今日，家庭や学校へのメディア普及が進み，子どもたちは幼い頃から多くの時間をさまざまなメディアとともにすごしている。子どもたちのメディア利用の実態については，いくつかの大規模調査が参考になる。たとえば，NHK放送文化研究所が5年ごとに実施している全国的な生活時間調査によれば，2005年の日本の小学生，中学生，高校生のマスメディア（テレビ，ラジオ，新聞，雑誌・マンガ，本，CD・テープ，ビデオ）接触量は，平日1日あたり，それぞれ2時間50分（小学生），3時間1分（中学生），4時間51分（高校生）であるという（NHK放送文化研究所 2006）。読書については，毎年，毎日新聞社と社団法人全国学校図書館協議会が「学校読書調査」を行っており，1か月に本（教科書，マンガ，雑誌などを除く）や雑誌を読んだ冊数が調査されている。2007年の調査では，1か月に読んだ本の平均冊数が，小学生9.4冊，中学生3.4冊，高校生1.6冊であったことが報告されている（全国SLA調査部 2007）。
子どもたちへのテレビゲームやコンピュータの普及も進んでおり，2006年11月に行われた日本PTA全国協議会の調査によれば，日本の小中学生のテレビゲーム所有率は，約9割であるという。また，総務省が2006年12月に行った「小中高生情報通信機器利用状況実態調査」では，小学3年生以上の85.4％，中学生の86.7％，高校生の83.3％が自宅にパソコンがあると答えている（「情報モラル教育」指導手法等検討委員会 2007）。また，小学3年生以上の18.6％，中学生の50.7％が自分用の携帯電話を所有していることが報告されている。高校生になると，9割以上が携帯電話を所有しているという報告もある（Benesse教育研究開発センター 2005）。
こうしたメディア利用の影響については，テレビの暴力シーンの視聴によって認知発達が阻害されたり，暴力的な人格になる，テレビゲームやインターネット使用によって社会的不適応性が高まるなど，悪影響が懸念されている。しかし，この懸念に一致する結果は必ずしも実証的に示されていない。一方，メディア利用のよい影響として，テレビ視聴によって認知能力が高まったり，むしろ攻撃性が低下する場合や，テレビゲームによって社会性や認知的処理能力が上昇したり，インターネット使用によって情報活用能力や社会性が上昇したり対人関係が拡大するといった結果も報告されている。また，読書については影響研究が他のメディアよりも少ないものの，他のメディアと同様に，よい影響も悪影響もあることが示唆されている。
メディアの悪影響を避け，よい影響をできるかぎり引き出すことができるよう，有効的に利用していくためには，どのような状況，条件でメディアがよい影響を及ぼすのか，あるいは悪影響を及ぼすのかを理解することが有用であると考えられる。そこで，本節では，それぞれのメディアの影響について，学力的側面への影響と，社会・対人的側面への影響に分け，最近20年の日本における研究を中心にレビューし，メディアがよい影響を及ぼす条件，悪影響を及ぼす条件を知るための参考となる研究についても紹介する。
４.４.１.読書の影響
（１）学力的側面への影響
学力的側面への読書の効果については，Krashen（1996）が約100年にわたってアメリカ，イギリス，カナダなどで発表された研究をまとめている。この中では，自由読書と読み書き能力の相関関係が一貫して見られることが示されている。たとえば，読書活動と読解力の関係については，41の実践例を取り上げ，自由読書（読みたいから読む，読みたくない本は読まず，別の読みたい本を選ぶという読書）プログラムと従来の国語科指導（指示された教科書を読む，文法，語彙，読解，つづりの直接的な指導に重点をおく授業）の読解力テストの結果を比較している。その結果，実施期間の長さにかかわらず，自由読書プログラムの効果は従来の授業と同じかそれ以上の場合が多いという結果が示されている。また実施期間が長くなると，自由読書プログラムのほうが，成績が上昇する事例が多くなる傾向があり，児童生徒が自分の力で本を選べるようになるにはしばらく時間がかかるため，継続して自由読書を実施することが重要であることも示唆されている。ただし，「読み書き能力」の書く能力については，必ずしも効果的でないという結果も報告されている。読み慣れている人は，既存の知識に基づいて推測したり，文章の内容が確認できる最小限度の文字だけを読んだりするために，読み手の注意が必ずしも全ての文字に向けられておらず，つづり，句読点，文法の間違いなど，書き言葉を完全には修得できないという限界もあるという。
日本の研究では，足立にれかほか（1999）が，中学生と高校生を対象としたパネル調査1を行い，読書量（1日あたりの本・雑誌を読む平均時間）が情報活用能力に及ぼす影響を検討している。その結果，中学生では，本・雑誌などの読書量が情報活用能力の中の「情報処理能力（加工能力）」や「情報理解」を高めていることが示されている。
また，漢那憲治（1979）は，小学校1年生を対象として，1年間毎週1回放課後に読み聞かせをする群と，読み聞かせをしない群を設定し，読み聞かせを始める前と終了後にそれぞれ読書力テスト（語の理解, 図形の弁別, 音節の分解, 音節の抽出, 文字の認知, 文・文章の理解）を実施した。その結果，読み聞かせをした群のほうが音節の抽出や全般的な読書力の伸びが見られ，読み聞かせが読書力に効果的であることが示唆されている。
（２）社会・対人的側面への影響
日本の研究では，読書が思いやり意識や共感性などに及ぼす影響についての研究がある。たとえば，佐々木良輔（1998）は，小学校6年生を対象とした調査で，読書量の多さと思いやりの気持ちの高さに関係性があることを示している。さらに，佐々木（1999）は，思いやりの気持ちと深く関連している同一化の機構に注目し，内容を同一化しやすい読書材を読ませる群と，同一化しにくい読書材を読ませる群，統制群の3群を設定し，読書材を読む前，読後，時間を置いた後の3時点で思いやりの気持ちを測定し，同一化しやすい読書材を読ませる群では，読後に思いやりの気持ちがより高まることが示された。ただし，この効果は長くは見られず，数編の読書材では効果に限界があることが示唆されている。
また，鈴木佳苗（2007a）は，小学生と中学生を対象としたパネル調査を行い，読書が共感性に及ぼす影響を検討している。この研究では，小学生，中学生に共通した結果として，（1）読書が共感性や社会的スキルを高める，（2）男子では，推理小説を読むと，共感性の下位尺度のファンタジー（仮想の状況・場面に自分を置き換えて想像する傾向性）が高まる，（3）女子では，ファンタジーを読むと，共感性の下位尺度の気持ちの理解が高まることなどが示されている。
４.４.２.テレビの影響
（１）学力的側面への影響
テレビ視聴が学力的側面に及ぼす影響2については，学力，創造性への影響を検討した研究がある。テレビ視聴の長期的影響3を検討した海外の研究では，テレビ視聴が小学生の読解力の発達を抑制するという結果や，高校生の数学の成績を抑制する効果があることが示されている（Koolsta et al. 1997，Aksoy & Link 2000）。しかし，テレビ視聴が高校生の学力に及ぼす影響を検討した結果，数学，語彙力，読解力のいずれにおいても影響が見られなかったという研究結果も見られる（Gaddy 1986）。
日本の研究では，テレビ視聴の悪影響を支持する結果も支持しない結果も見られる。たとえば，2001（平成13）年11月より，“子どもに良い放送”プロジェクトが発足し，2002年に約1,200名の0歳児を対象として映像メディア接触が発達に及ぼす影響が縦断的に検討されてきている（NHK放送文化研究所 2003，2005，2006，2007）。調査は毎年1回行われ，2007（平成19）年には，3歳になった子どもについて，第4回調査が行われている。これまでの調査では，メディアの影響に関するさまざまな結果が報告されている。たとえば，第2回調査では，小学校2年生，5年生，中学校2年生を対象として，テレビ，ビデオ，テレビゲームへの接触が子どもの認知能力への影響を検討している。その結果，いずれの年齢においても認知能力への影響は見られていない。
テレビ視聴と学力との関連を検討したメタ分析4研究では，子どものテレビ視聴時間が1週間に10時間未満の場合にはテレビ視聴が多いほど学力が高くなるが，10時間以上の場合には学力が低くなることが示された。この研究からは，テレビ視聴自体が問題ではなく，一定時間以上のテレビ視聴が問題なのではないかということが示唆されている。
また，テレビ視聴が創造性に及ぼす影響を検討した坂元桂ら（1998）の研究では，小学生と中学生を対象としたパネル調査を行い，テレビ視聴が創造性に及ぼす影響を検討している。その結果，日曜日のテレビ視聴が子どもの創造性の発達を抑制することが示されている。
このように，テレビ視聴が認知能力に及ぼす影響については，研究間で結果が一致しているわけではなく，影響を規定する要因の検討を含めて，さらに研究を行っていく必要がある。この影響を規定する要因の１つに，番組の種類をあげることができる。番組の種類の影響としては，これまでに，多くの実験や調査によって教育番組が子どもの認知能力を高めることがある程度示されてきている（Fisch 2002）。また，暴力的な番組の視聴と男子の学力に負の相関があることを示した研究もあり（Huesmann & Eron 1986），今後，暴力的な番組の視聴が認知能力に及ぼす影響関係についても，さらに検討を行っていくことが望まれる。
（２） 社会・対人的側面への影響
テレビ視聴が社会・対人的側面に及ぼす影響5については，攻撃性，向社会性（社会の役に立とうとする，人を助けようとすること）への影響を検討した研究がある。特に，攻撃性については，数多くの実験，調査研究が行われており，これまでに行われた海外の実験研究（Bandura et al. 1963，Berkowitz & Alioto 1973），縦断調査研究（Eron et al. 1972，Huesman et al. 2003），メタ分析（Hearold 1986，Paik & Comstock 1994）の結果は，テレビ番組の暴力描写が短期的，長期的に人々の攻撃性の学習を促進するといった悪影響を及ぼす場合があることを示唆している。
しかし，逆の結果も報告されている。たとえば，日本の研究では，上記の“子どもに良い放送”プロジェクトの第2回調査では，小学校2年生，5年生，中学校2年生を対象として，テレビ，ビデオ，テレビゲームへの接触が子どもの攻撃性に及ぼす影響も検討されている。その結果，小学校5年生では，テレビ接触時間が長いほど，攻撃性が低まることが示されている（NHK放送文化研究所 2005）。
向社会性については，先行研究のレビューの結果，テレビ視聴が幼児・未就学児の向社会的行動に及ぼす効果について，有意なものは見られなかったことが報告されている（Friedrich-Cofer et al. 1979）。日本の上記の“子どもに良い放送”プロジェクトの第2回調査でも同様に，向社会性への影響は見られていない。これに対し，向社会的行動の一部にテレビ視聴の効果があることを示唆する研究もある（Stein et al. 1981）。
このように，テレビ視聴が攻撃性，向社会性に及ぼす影響についても，認知能力と同様に，研究間で結果が一致しているわけではなく，影響を規定する要因の検討を行っていく必要がある。こうした影響の規定因としては，テレビ番組の暴力描写，向社会的行為描写の文脈的要因や，子どものテレビ視聴に対する親の態度・行動をあげることができる。
テレビ番組の暴力描写，向社会的行為描写の文脈的要因については，海外においても，日本国内においても，詳細な内容分析研究6が進んでいる。この内容分析の手法と縦断調査を組み合わせた研究として，2003～2006年度にかけて行われたJTVS（Japanese Television Violence Study）がある。小学生の攻撃性の学習に対する影響としては，身体的手段による暴力，魅力的なキャラクターによる暴力の描写が間接的攻撃性を高める一方で，言語的攻撃の描写が間接的攻撃性を低めることなどが示されている。また，中学生の攻撃性の学習に対する影響では，間接的攻撃の視聴が攻撃性を高める一方で，被害者の家族・友人の悲しみの描写の視聴が攻撃性を低めることなどが示されている（鈴木 2007b, 2007c）。
子どものテレビ視聴に対する親の態度・行動の影響については，上記の“子どもに良い放送”プロジェクトの第4回調査で検討が行われている。この調査では，社会性の指標として，「協調性・共感性」，「能動性・自己主張性」が用いられ，テレビ接触量，父親あるいは母親のテレビ共有機能（「子どもと一緒に見る」「見ている内容について子どもと話す」）と統制機能（「見てよい番組が決まっている」「見てはいけない番組が決まっている」「見せたくない内容はチャンネルを変える」）による影響についての検討が行われた。その結果，テレビ接触量が社会性に及ぼす影響は見られなかったが，母親のテレビ共有機能は弱いながらも「協調性・共感性」，「能動性・自己主張性」に影響を及ぼしており，統制機能も「協調性・共感性」に影響していることが示された。このように，テレビをどのように子どもに見せるかという親の態度や行動が幼児期の社会性の発達に影響を及ぼすことが示唆されている（NHK放送文化研究所2007）。
４.４.３.テレビゲームの影響
（１）学力的側面への影響
テレビゲームの使用が学力的側面に及ぼす影響7については，視覚的知能（空間視覚化8），情報処理能力，創造性，論理性などへの影響を検討した研究がある。テレビゲーム使用の影響を検討した海外の実験研究では，テレビゲーム使用が空間視覚化や情報処理能力を高めることが示されてきている。
日本の研究では，湯地宏樹（1996）が幼稚園児を対象として，テレビゲーム使用と情報処理能力（平行処理）の関係を検討している。この研究では，テレビゲームで頻繁に遊び，熱中度が高いプレイヤーグループのほうが，テレビゲームで頻繁に遊ばず，熱中度も低いノンプレイヤーグループよりも，コンピュータディスプレイ上に順番に提示された2つの刺激が同じかどうかをより早く判断しており，反応の正確さには差がなかった。したがって，テレビゲーム使用は，情報処理能力（平行処理）を高めることが示唆されている。
このほかには，創造性・論理性について，小学生を対象とした研究が行われている（Sakamoto, A. & Sakamoto, T. 1993，坂元章ほか 1998）。その結果，テレビゲーム使用は創造性には影響しないことが示されている。また，論理性については，小学生女子で低下するという結果が見られているが，いずれについても研究数が少ないため，結論を出すにはさらなる研究が必要である。
（２）社会・対人的側面への影響
テレビゲームの使用が社会・対人的側面に及ぼす影響については，攻撃性，社会的不適応性などへの影響を検討した研究がある。テレビゲーム使用と攻撃性については，米国を中心に研究が行われており，実験研究では，暴力的テレビゲームをすると，攻撃的になることが示されてきている（佐々木, 堀内 2007）。また，メタ分析による研究では，テレビゲーム使用は攻撃性を高めることが報告されている（Sherry 2001，Anderson & Bushman 2001）。
日本でも，テレビゲームが攻撃性を高めることを支持する結果が報告されている。たとえば，2000（平成10）年に内閣府政策統括官（共生社会政策担当）によって実施された「青少年とテレビ，ゲーム等に係る暴力性に関する調査研究」では，小学校6年生と中学校2年生を対象として調査を実施し，ゲームセンターでのゲーム，家庭でのゲームのいずれにおいても，ゲームに関与することと暴力経験との間に何らかの関係があることが示唆される結果が得られた。性別に見ても，男女ともゲームへの関与の度合いが大きいほど，暴力経験が多くなる傾向が見られる。また，ゲームへの関与と非行・問題行動の有無との間にも関連が見られ，ゲームをしている時間が長い者ほど，非行・問題行動のある割合が高くなる傾向があるという（内閣府 1998）。
しかし，テレビと同様に，テレビゲームの場合にも，コンテンツによってその影響は異なると考えられる。海外の研究では，血の描写があるゲームのほうがないゲームよりも攻撃的認知を高めることが示されている（Farrar et al. 2006）。
また，先のJTVSでは，テレビゲームについても検討が行われており，言語的攻撃の視聴によって身体的攻撃の増加が見られること，繰り返しの暴力の視聴によって，男子では身体的攻撃の増加が見られること，ユーモアのある暴力の視聴によって間接的攻撃の増加が見られることが示されている（鈴木 2007c）。
攻撃性以外に，テレビゲームの悪影響として懸念されている問題の１つに，テレビゲームの中でより単純で思い通りにしやすい登場人物と付き合うことで，現実の人間関係を築く機会や意欲を失い，人付き合いができなくなるといったことがある（坂元章 1999）。
テレビゲーム使用と社会的不適応の因果関係を検討した研究は多くはないが，これまでのところ，テレビゲーム使用が社会的不適応を招くことを示した研究は少ない。木村文香らの研究では，高校生と大学生を対象とした縦断調査を行い，大学生ではテレビゲームを使用するほど，共感性が低下することが示されている（木村ほか 2000）。また，テレビゲーム使用と学校適応について，先述の“子どもに良い放送”プロジェクトの第2回調査で検討が行われている。その結果，中学校1年生で，学校で反社会的傾向にある子どもは，1年後のテレビゲーム使用時間が長いことが示されている。さらに，中学校1年生でのテレビゲーム時間の多さが1年後の孤立傾向の高さにつながるという結果も示されている（NHK放送文化研究所 2005）。
これに対して，テレビゲーム使用が社会的不適応を招くのではなく，むしろ，もともとの社会的不適応性が高いとテレビゲーム使用が多くなるという逆の因果関係を示した研究もある（Sakamoto, A. 1994） 。
さらに，テレビゲーム使用が社会的不適応を低減するというよい影響を示している研究もある。梅原宣子らは，中学生を対象とした縦断調査を行い，テレビゲーム使用はむしろシャイネスを低減することを示している（梅原ほか 2002）。また，上述の木村らの研究では，高校生ではテレビゲームを使用するほど，社会的不安が低下することが示されている。
このように，テレビゲームが社会的不適応に及ぼす影響については，一貫した結果は見られず，テレビゲームが社会的適応を高めるという悪影響論は支持されているとはいえない状況にある。全体的な研究数が少なく，これまでの研究から明確な結論を導くことは難しい状況にあり，今後，さらなる影響研究が行われていくことが望まれる。
また，近年，テレビゲームは，娯楽としてだけでなく，有効利用の可能性が指摘されるようになってきた（坂元章 2000）。たとえば，教科教育において，子どもたちの学習意欲を高めるために用いられたり，高齢者のリハビリテーションや心理臨床現場でのコミュニケーションのきっかけとして用いられるといったことがある。こうした教育的利用の方法や効果についても，実証的に検討していくことが期待される。
（３）テレビゲームと脳
テレビゲームと脳については，EEG（Electro Encephalo Graphy：脳波），FMRI（Functional Magnetic Resonance Imaging），PET（Positron Emission Tomography：陽電子放射断層撮影法），NIRS（Near Infrared Spectroscopy：近赤外線分光法）などの方法を用いて，テレビゲーム使用時の脳活動を測定した研究が行われてきている9。
テレビゲームと脳への研究は，脳への悪影響論を契機に大きな注目を集めるようになった。脳への悪影響論のきっかけの1つに，川島隆太（2001）の研究がある。この研究では，大学生を対象として，全身を使うゲームとクレペリン検査を行い，PETを用いて，脳イメージングを行った。その結果，テレビゲーム中は，単純な足し算をしているときよりも脳の活動範囲が狭く，活動レベルも低く，特に前頭前野10の活動が低下するということが見られた。この研究結果は，「テレビゲームは子どもの脳の発達を阻害する」というタイトルで報道され，大きく取り上げられた。
その後，森昭雄（2002）による『ゲーム脳の恐怖』の出版により，テレビゲームの脳への悪影響論が高まった。森は，自己開発した脳波計を用いて，子どもから20代の約240名を対象として，α波とβ波11の測定を行った。このα波とβ波の出現パターンから脳のタイプを「(1) ノーマル脳：全くテレビゲームをしたことがなく，テレビゲームを始めても脳波に変化がない」「(2) ビジュアル脳：テレビゲームはしていないが，毎日テレビやビデオを1～2時間見る。テレビゲームを始めると，一時的に脳波は若干落ちるが，やめればすぐに元にもどる」「(3) 半ゲーム脳：テレビゲームを週に2～3回，1回1～3時間している。テレビゲームを始める前も終わった後も，β波がα波のレベルにまで落ちている」「(4) ゲーム脳：テレビゲームを週に4～6回，1回2～7時間している。テレビゲームをしていないときも，脳は働かず，数値が測れないほど脳波が低下している」の4つに分類した。
このように，川島（2001）や森（2002）からは，テレビゲームは脳に悪影響を及ぼすことが示されているように見える。しかし，実際には，テレビゲーム時のみの脳の状態から子どもの認知発達への影響を議論することは難しく，また，脳の狭い範囲での活性化は熟練者が効率よく作業するときにも見られることから，テレビゲームと脳の発達の関係については，さらに検討していく必要があると考えられている。
その後の研究では，テレビゲームの種類によって脳の活性化の状態が異なることも示されている。松田剛ら（2003）は，近赤外線分光法を用いて，4種類のテレビゲーム（シューティング，リズムアクション，ブロック落とし，サイコロパズル）のそれぞれの操作中，および前後の局所血流変化を計測し，加算作業と比較している12。その結果，加算作業に比べて，テレビゲーム中は脳の広範囲で血流が減少し，特にリズムアクションでは，全ての部位で血流が減少することが示された。田中美帆ら（2006） は，テレビゲームの熟練者（長期利用者）と初心者の大学生を対象として，テレビゲームの習熟度が脳活動に及ぼす影響を脳波計測によって検討している。この研究では，リズムゲーム（画面の記号と音楽に合わせて太鼓をたたくゲーム），パズルゲーム（さいころを転がし，隣り合うさいころの目をそろえるゲーム），カーレース，アクションゲーム（戦国時代の武将になり，敵を倒しながら進めるゲーム）を用いて，それぞれのゲームプレイ中のガンマ帯域13の脳波を比較した。その結果，リズムゲームは，他のテレビゲームよりも，前頭部におけるガンマ帯域の増加が有意に低いことが示されている。
４.４.４.インターネットの影響
（１）学力的側面への影響
インターネットの使用が学力的側面に及ぼす影響については，認知能力，情報活用能力，国際理解などへの影響を検討した研究がある。
認知能力については，10歳から18歳までを対象とした海外の縦断研究（Jackson et al. 2006）において，インターネットの利用がより高い学業成績や読解力を予測したことが報告されている。しかし，研究数が少ないために，現状では明確な結論を出すことは難しく，今後の研究が待たれるところである。
情報活用能力の育成については，準実験14やパネル調査という方法を用いた研究がある。たとえば，学校におけるインターネット使用の効果について，内藤ら（2001）は，準実験の手法を用いて，インターネット活用校（光ファイバー導入によって，インターネットを利用した授業が多く行われるようになり，授業内容が充実した中学校）の生徒と，インターネット非活用校（光ファイバーが導入されておらず，インターネットを使用した授業が行われていなかった中学校）の生徒の間で，情報活用の実践力に伸びが見られるかどうかを検討している。その結果，インターネット活用校の生徒のほうが，非活用校の生徒よりも情報活用の実践力が全体的に高まっていたことが示された。また，情報活用能力の下位能力では，収集力，判断力，処理力，発信・伝達力が高まっていたことが示された。
そのほかの研究でも，情報活用の実践力，情報の科学的理解の一部は，インターネット利用によって伸びることが示唆されている（近江ほか 2005，坂元桂ほか 1999）。しかし，情報社会に参画する態度については，こうした効果は見られず（橿淵ほか 2003），インターネット使用をただ増やすだけではなく，体系的な授業の必要性が示唆されている。
国際理解の育成についても，パネル調査を用いた研究がある。鈴木ら（2001）は，高校生を対象として，日本語，あるいは外国語でのインターネット使用が国際理解に及ぼす影響を検討した。その結果，男子では，外国語でのインターネット使用が意識（人権の尊重，世界連帯意識の育成）を高めることが示された。一方，女子では，知識（他国文化の理解，外国語の理解）が外国語でのインターネット使用を高めることが示されている。
（２）社会・対人的側面への影響
インターネット使用が社会性に及ぼす影響については，インターネットに関する初期の研究では，悪影響を示唆するものが見られたが，近年ではむしろよい影響を示唆する研究のほうが多く見られるようになってきている。海外では，3回の縦断調査を行った結果，インターネット使用によって，コミュニケーション，社会参加，心理的幸福感などによい影響が見られたことが報告されている（Kraut et al. 2002）。
日本において，インターネット使用が社会性に及ぼす影響を実証的に検討した研究は多くないが，近年，少しずつ研究論文が見られるようになってきた。鈴木ら（2003）および安藤玲子ら（2004）は，情報系専門学校の男子生徒を対象として，インターネット使用が社会性に及ぼす影響を検討している。鈴木ら（2003）では，インターネット使用が社会的スキルに及ぼす影響について検討している。この研究では，インターネットのさまざまなアプリケーションの中で，電子メールとネットワークゲームの利用が社会的スキルを高めることが示されている。
安藤ら（2004）は，インターネット使用がネット上の対人関係や社会的効力感，心理的健康に及ぼす影響について検討している。この研究では，インターネット利用をチャットのような同期ツールと，電子メールや掲示板のような非同期ツールの利用に分けて分析を行い，（1）同期・非同期ツールを多く使用するほど，ネット上での対人関係は多くなる，（2）同期ツールを多く使用すると，人生満足度と社会的効力感は低くなるが，（3）同期ツールを多く使用してネット上の異性友人数が多くなるほど，人生満足度は高くなり，（4）同期ツールを多く使用してネット上の知人数や同性友人数が多くなるほど，社会的効力感は高くなる，（5）非同期ツールを多く使用してネット上の知人数が多くなるほど，社会的効力感が高まることが示されている。
４.４.５.おわりに
本節では，読書，テレビ，テレビゲーム，インターネットの影響についての研究を紹介してきたが，先行研究では，メディアの影響はよい影響も悪影響も見られている。テレビゲームやインターネットと社会的不適応のように，社会的には悪影響が危惧されていても，実証されていない，あるいは，逆の方向の影響が見られることもある。本節で紹介したメディアの影響研究の領域の中で研究数が全体的に少ないものについては，まず，どのようなメディアでどのような影響が見られるのかについて，短期的，長期的な影響に関する知見を蓄積していく必要がある。特に，発達という観点からは，長期的な影響の検討が必要であると考えられるが，いずれのメディアの影響研究の領域でも長期的な影響を検討した研究数は多くはなく，今後の研究が期待される。
メディアの影響の方向性を規定する要因として，本節では，コンテンツ，保護者の態度・行動を取り上げてきたが，このほかにも，利用状況，個人差などによって，メディアの影響は変わることが示されている。こうした影響の規定因，また，影響プロセスなどについても検討を重ねていくことによって，家庭，教育や臨床現場でのメディアの有効利用につながる知見が広く提供されていくことが望まれる。（鈴木）
注
- パネル調査とは，同一の研究対象者に同一の調査を2回以上行うことによって，変数間（読書量と情報活用能力など）の因果関係を推定する研究手法のことである。
- テレビ視聴が認知能力に及ぼす国内外の実験，調査研究のレビューとしては，以下の文献がある。
近江玲(2003). “テレビと認知能力”. 坂元章編. メディアと人間の発達. 学文社, p.23-38.
近江玲(2007). 認知能力 メディアが青少年に及ぼす影響に関する研究の動向 ―文献調査―（研究代表者：坂元章）. 平成18年度文部科学省委託「青少年を取り巻く有害環境対策の推進」調査研究事業, p.173-182.
- 長期的影響は，縦断研究（ある対象者に調査を一度行った後，ある程度の時間間隔を置き，同じ対象者に対して複数回，同じ調査あるいはその一部を行う研究方法）によって得られたデータに対して，一定の方法で分析することによって，ある程度影響関係を特定できるといわれている。複数回行った調査が基本的に同一のものである場合には，先述（注1）のように，「パネル調査」という。
- メタ分析とは，同じテーマで行われた複数の研究結果を統計的手法によって統合し，全体としての効果を推定する方法のことである。
テレビ視聴と学力との関連を検討したメタ分析研究として，以下の文献がある。
Williams, P. A. Haertel, E. H., Haetel, G. D., & Walberg, H. J. (1982). The impact of leisure time television on school learning: A research synthesis. American Educational Research Journal, 19(1), p.19-50.
- テレビ視聴量が攻撃性に及ぼす国内外の実験，調査研究のレビューとしては，以下の文献がある。
佐々木輝美，堀内由樹子(2007). 暴力メディアが青少年に及ぼす影響に関する研究の動向 ―文献調査―（研究代表者：坂元章）平成18年度文部科学省委託「青少年を取り巻く有害環境対策の推進」調査研究事業, p.103-120.
- 内容分析とは，メディアが提示している情報やメッセージの１つ１つを分類したり，評価したりすることによって，その特徴を定量的に捉えようとする分析方法である。
テレビ番組の暴力描写，向社会的行為描写の内容分析研究としては，以下の文献が参考になる。
(1)岩男壽美子(2000). テレビドラマのメッセージ : 社会心理学的分析. 勁草書房, 257,4p.
(2)佐渡真紀子,坂元章, 鈴木佳苗(2004). テレビ番組における暴力および向社会的行為描写の分析. 日本教育工学会論文誌. 28(Suppl), p.77-80.
(3)坂元章(2007). テレビ番組の暴力描写に対する評価システムの構築 ―内容分析と縦断的調査に基づいて―. 文部科学省科学研究費補助金研究成果報告書. 研究課題番号: 15203026.
(4)Gunter, B., & Harrison, J., & Wykes, M. (2003). Violence on Television: Distribution, Form, Context, and Themes. Lawrence Erlbaum Associates.
(5)Smith, S. L, Wilson, B. J., Kunkel, D., Linz, D., Potter, J., Colvin, C. M., & Donnerstein, E. (1998). “Violence in television programming overall: University of California, Santa Barbara study”. National Television Violence Study. Vol.3. M. Seawall (Ed.). Sage Publications, p.5-220. - テレビゲーム使用が認知能力に及ぼす国内外の実験，調査研究のレビューとしては，以下の文献がある。
井堀宣子(2003). “テレビゲームと認知能力”. メディアと人間の発達. 坂元章編. 学文社, p.80-94. - 視覚的注意，空間的視覚化について，注7の文献では，以下の定義が紹介されている。
視覚的注意とは，多くの異なる物体の動きを追い続ける能力であるとされる。また，空間視覚化とは，「物体を頭の中で回転させたり，回転した2，3次元の物体を操作する能力」，「2，3次元的物体や物体と環境との関係を知覚したり，想像上で保持する能力」とされる。 - テレビゲームと脳活動に関する国内外の実験，調査研究のレビューとしては，以下の文献がある。
坂元章(2008). 「シミュレーションゲームの脳活動と認知への影響の研究」研究報告書（研究代表者：坂元章）. 財団法人科学技術融合振興財団平成17年度調査研究助成研究. - 前頭前野は，行動をコントロールし，記憶や感情，学習能力を発達させるのに重要な役割を果している。この前頭前野の発達には，20歳までに十分な刺激が与えられることが必要で，この時期にそれが阻害されると一生そのダメージを負うことになる。
- α波は，人の脳波の8～13Hz周波数成分のことであり，安静時，閉眼時に他の周波数成分よりも多く見られるとされる。β波は，14～30Hz周波数成分のことであり，日ごろの活動時に多く見られるとされる。
- 下記URLも参考のこと。
松田剛. テレビゲームが脳に与える影響.
http://ardbeg.c.u-tokyo.ac.jp/~hlab/pc/studies/matsuda.html,(参照2008-03-20). - ガンマ帯域は，20Hz～30Hz以上の周波数帯域であり，認知的活動性（注意，特徴統合，知覚学習，記憶など）との深いかかわりがあるという実験結果が示されている。
- 準実験とは，現実場面において，被験者をランダムに振り分け，統制群や他の条件との比較を通して仮説を検証するという方法を用いることが難しい場合に，ランダム配置と統制群の設定を満たさないが，実験の形態をとるものをいう。
参考文献
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