CA2009 - 教員と連携した情報リテラシー教育の実践―名古屋大学附属図書館の取り組み― / 堀 友美

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カレントアウェアネス
No.350 2021年12月20日

 

CA2009

 

教員と連携した情報リテラシー教育の実践―名古屋大学附属図書館の取り組み―

名古屋大学附属図書館:堀 友美(ほりともみ)

 

 名古屋大学附属図書館(1)では、教員と共に組織されたワーキンググループ(以下「WG」)(2)の検討に基づき、所属を超えた職員チームが、教員と連携した情報リテラシー教育の組織的・体系的な実践に取り組んでいる。本稿では、2013年度以降の初年次教育および専門教育における取り組みを中心に、筆者(3)の経験も踏まえつつ、主に教員連携の観点から報告する。

 

1. WGの活動―目標と方針

 WGは2013年度に「名古屋大学附属図書館情報リテラシー基準」(4)を策定し、「教養教育、専門教育において学生が主体的でアクティブな学習者となれるように、教員と連携し学生の情報リテラシー能力向上に努める」ことを目標と定めた。また、「中央図書館は全学教育を、部局図書室は専門教育を担当し、情報リテラシー基準に基づき、相互に調整・連携を図る」「効果的な学修支援となるよう授業に組み込まれる形を考える」という講習会の実施方針を定めた。すなわち、初年次教育においては基本的・汎用的なスキルの、専門教育においては主題に応じたスキルの修得を目標とする複層的な情報リテラシー教育を、附属図書館として組織的に、教員と連携して実践することを目指している。

 この時点で部局図書室の実践は限定的であったが、まずは中央図書館の初年次教育への対応に注力することとなった。

 

2. 初年次教育への対応

 2014年度より、1年生必修科目の「基礎セミナー」を対象に、担当教員の依頼に応じて授業の1コマで実施する「オーダーメイド講習会」(5)を、中央図書館と各学部の図書室の職員計14人からなる学習支援連絡会を組織して開講することとした。

 基本となる教材は、情報リテラシー基準のフェーズに沿いながら、レポート執筆を想定した情報の探し方・選び方・使い方で構成している。講師担当者は教員の意向を確認しながら、セミナーのテーマに合わせて教材と実習内容をカスタマイズする。実習には、検索した図書や論文を書架で探す、選んで読むための評価をペアで行うなどのアクティブな要素も取り入れた。

 開始にあたっては、全学教育を管理運営する教養教育院から広報面での協力を得た。教養教育院とはすでにティーチング・アシスタント(TA)による情報探索法の指導(6)という連携の実績があったが、これを機に改めて、「基礎セミナー」を統括する部会の主査に趣旨説明を行った。その賛同を得て、全担当教員への案内や学期当初のファカルティ・ディベロップメントでの説明などが実現した。

 教員の評価は上々で依頼も年々増えていったが、実施は教員の申込み次第であり、現在に至るまで、TAによる指導と併せても、学年の半数程度をカバーするに留まっている。

 

3. 専門教育への対応―経済学図書室

 2014年夏に筆者は中央図書館から経済学図書室に異動となり、係の業務として専門教育対応の講習会を立ち上げた。この経験を後にWGの活動(後述)に応用したため、その過程を紹介したい。なお順序は厳密ではない。

ニーズの把握:日頃の窓口対応や日々蔵書に触れるなかで、学生に不足するスキルや主題に関するニーズを探り、学生アルバイトからは教員の普段の指導などを聞き取った。また、当時、購読雑誌に関する教授会審議の打合せを重ねていた図書委員長に、雑談の中で教員側の需要を尋ねたところ、「文献調査は重要だがその指導まで手が回らない。図書の方なら体系的に教えられるだろうから良い考えだと思う」と言われたことも契機となった。

企画立案:経済学部の3・4年生は少人数のゼミに所属するため、ゼミの課題や指導の時期に合わせた実施が可能なゼミ対象のオーダーメイド型とし、文献のほか統計と企業・市場情報の探し方を扱うことにした。学部の教育目標や育てたい学生像を把握し、ゼミはもちろん、実社会でも役立つことをコンセプトと定めた。2017年春の実施を目指し、2016年秋に複数分野のゼミで試行することとした。

主題と調査法の理解:国立国会図書館の遠隔研修「経済産業情報の調べ方」を受講するとともに、入門書や学生向けの雑誌記事を参考に、学問体系やトピック、調査法を確認していった。図書室を利用する教員や、学部行事で一緒になった教員に質問することもあった。

教員へのインタビュー:図書委員長とその呼びかけに応じた教員ら計4人を対象に、企画説明とカスタマイズのためのインタビューを行った。教員ごとに担当職員を決め、ゼミの課題、必要とする資料、学生に求めるスキル、教員自身の調査法について聞き取った後、受講学年、希望の日程とコンテンツを確認し、実習で扱うキーワードやデータの例示を依頼した。

教材作成と実習準備:文献・統計・企業・市場の各コンテンツについて講義スライドを作成し、ツール類は講習中・講習後に参照できるよう、図書室のウェブサイト(7)にまとめた。実習問題は、ゼミの実際の課題に合わせたものを、難易度を変えて複数用意し、設問の妥当性について教員に助言を求めた。

試行:コンテンツの組合せが異なる講習会を計5回実施した。教員からは「専門的な情報の探し方に触れられたのは大きな収穫。来年度以降も定期的に実施してほしい」「講義の骨組みは非常に普遍的で効果的だった」との評価を得た。需要が多く見込まれる組合せをコースとしてパッケージ化するとともに、実習の様子やアンケート結果を踏まえて、教材の充実とツールの整備を図ることとした。

実施:学期開始と同時に教員宛一斉メールで広報を行った。すぐに内容に関する問合せが入り、一人の教員が複数回を申し込む、学部生だけでなく大学院生も参加させる、秋学期の仮予約をするなど大きな反響を得た。実施後の教員へのアンケートでは「今後の資料収集や研究の遂行がスムーズになる」「卒論のレベルが向上すると期待している」「文献をきちんと探すよう指導したところで、まさによいタイミングだった」「専門の方のサポートがあるとありがたい」「今後とも継続してもらえると嬉しい」「口コミで広めたい」など好意的なコメントが多数寄せられた。また、講習会で紹介した資料を利用したり、自分のテーマに関する調査について窓口で質問したりする学生が増えたと、職員は実感している。

 立上げから5年がたち、図書室業務・教員側の認識ともに定着をみたといえる。教員の意識や学生の変化など、効果の検証を試みる時期にきている。

 

4. WGの活動―課題分析と4つの対策

 中央図書館の初年次教育への対応が一定の成果をあげる一方で、部局図書室における専門教育への対応は、全学的にはほとんど進捗がないままであった。WGはその原因を職員の情報リテラシー教育に関する知識・経験と理解の不足、マンパワー(異動に伴う不安定さも含む)にあると分析した。そして、専門教育への対応に重点を移すべく、2018年度からは以下の4つの対策を立て、WGの職員メンバーがチームに分かれて各対策に取り組むこととなった。

  • 対策1.専門教育に対応する講習会の立上げ支援
  • 対策2.情報リテラシー基準に基づく既存企画の見直し
  • 対策3.質の向上・均一化のための評価の仕組み作り
  • 対策4.理解と意識向上のための研修の実施

 同時に、業務としての維持継承を課題と捉え、必要な体制の構築についても検討していくこととした。

 

5. 専門教育への対応―理学図書室

 対策1チームは、教員との連携方法、主題範囲、教材開発にかかる時間とマンパワー、立上げ後の他部局への展開などを考慮した結果、最初の支援対象として理学部物理学科を選んだ。そして、育成を念頭に置きながら理学図書室の職員と協働し、経済学図書室での立上げを応用してニーズの把握などを行った後、教員へのインタビューに臨んだ。しかし、当該学科では講習会の需要が見込まれないという結論に至った。文献調査の手法が限定的であり、研究室での指導が十分行われているというのがその理由である。

 次に支援対象としたのは、同じ理学部の地球惑星科学科である。図書委員会に依頼し、その呼びかけに応じたインタビュー協力教員の勧めと口添えにより、学科長に企画説明を行った。学科での検討の結果、2020年度後期から学部2年の必修科目「地質調査法」の1コマで講習を行うことが決まった。授業担当教員と打合せを行い、授業目標を「国内の地質関連文献を探せること」および「卒論に向けて英語論文も探せるようになること」の2点とすることを確認した。併せて、地質学分野の文献や実習テーマについて助言を得た。

 教材は、対策2チームが既存企画の見直しに伴い作成していた専門教育対応の共通コンテンツ(8)を、地質学分野にカスタマイズして講義スライドとしたほか、実習シートを作成し、担当教員に内容の確認を依頼した。また、講師の授業準備には「授業計画シート」(9)を、リハーサルには「評価シート」(10)を用いた。いずれも、対策3の評価の仕組み作りの中で使用を検討、もしくは考案したものである。

 当日は、授業冒頭と最後のまとめで、教員による動機づけが明確に行われ、学生は皆しっかりと受講していた。アンケートでも、実習を通じて理解を深められたと全員が回答している。唯一、理解度が低めだった引用については実習を用意しておらず、実際に手を動かして理解を深める重要性を改めて実感した。

 教員からは「盛り沢山で実習の時間が足りないが、どれも重要でこれだけのことを知っていれば完璧という内容である。来年は2コマで実施してもいいかもしれない」とのコメントがあった。職員の反省会で、引用に関する説明の整理などの改善点を洗い出した後、実施報告書をまとめて、授業担当教員、学科長、インタビュー協力教員に報告するとともに、次年度の実施について確認を行った。

 

6. 教員との連携に関して得られた知見

連携のきっかけと対象

 どう始めるかは普段の教員との関わり方によるところが大きい。図書室をよく利用する、会議などでいつも顔を合わせる、気さくに話せる、学生の指導に熱心である、といった教員が思い浮かぶなら、まずは感触を探ってみるとよい。「課題探求型の授業科目」(11)(できれば必修)を担当する教員も候補となる。そのような個人の当てがなければ、図書館関連の会議で話題にし、組織的に検討を進める方法もある。

 連携の機会は企画・準備・実施の各段階にあるが、最終的に授業での実施とならず、独自開催の講習会になったとしても、企画・準備と広報段階で協力を得られれば、それも立派な教員連携であろう。長く実践を続けることで認知され、連携の度合いが深まることもある。まずは始めることが肝心である。

 

授業に組み込まれる方法

 授業(のコマ)で実施する場合、特にそれが必修であれば、対象学生を網羅できるという利点があるが、多人数になる分、個々の課題や関心には照準を合わせにくい。また、教員は学期当初に設定しがちであるが、学生の問題意識が低いと効果が薄い。教員との間で、「教える好機」(12)についての認識を共有しておきたい。実施時期に関わらず、授業目標や課題との関連が明確になるよう、教員による導入とまとめは必須である。教員のコメントと共に進めるのも有効な方法である。

 ゼミや研究室単位で実施する場合は、教員のニーズを汲みやすく、学生の動機づけもしっかりしているため効果的である。ただし、対象学生を網羅するには回数をこなすこととなり、カスタマイズの労と相まって職員の負担は大きい。ある程度の実績を積んだ時点で、内容の類型化と準備手順の定式化を行い、持続可能な状態にもっていくことが望ましい。

 いずれの場合においても、真に有機的な連携とするには実施後の継続的なサポートが重要である。実際の課題の調査で困ったら図書室に相談するよう教員からフォローしてもらい、図書室はいつでもそれに応えられるようにしておく。講習会とレファレンスを一連の支援として考える(13)ことで、より深く授業に組み込まれることが可能となる。

 

文献調査に関する教員の意識

 学生の文献調査スキルについて問題意識を持つ教員は多い。先行研究の重要性は伝えるが具体的な探し方は教えていない、どう教えたらよいかが分からない、といった声を聞く。このような教員の中には、「図書館職員=文献の専門家」という認識と、図書館職員であれば体系的な指導が可能であろうという漠然とした信頼があるように感じる。しかし、常日頃は空気のような存在であるらしく、講習会の企画を申し入れると「(少し驚いたように)図書館がやってくれるならありがたい」という反応が返ってくる有様である。図書館サービスを通して信頼を得る、機会あるごとにアピールするのはもちろんのこと、日頃から互いに気軽に声をかけられる関係を築き、顔の見える存在として実体化する必要がある。

 一方、検索ぐらい今時誰でもできる、人から聞いて知っているのではないかという認識を持つ教員も存在する。アンケート結果や聞き取りからは、学生自身も効果的な調査ができていない、体系的に聞く機会が欲しいと考えている様子がうかがわれる。また、講習会に同席したTAからも「学部生のうちに知りたかった」という声が聞かれる。学生側の問題意識も踏まえた提案ができるようにしておきたい。

 教員自身の文献調査法を聞くと、昔はデータベースを使っていたが、最近はもっぱらGoogle Scholarであると答える教員が多い(14)。学生にもそれで十分ではないかと尋ねられることもある。これに対しては、ある程度の目利きになるまでは結果の見極めやプロセスの検証が難しいのではないか、と話すようにしている。インタビューの際は「顕在的なニーズ」(15)の聞き取りに終わるのではなく、学生にとってより良い方法がある可能性を丁寧に説明することで、本来の必要性を顕在化し共有する姿勢が大切である。

 もちろん、分野の特性や慣習、研究の文脈によっても必要な情報やスキルは異なる。どのような場面で何をどのように使うのが効果的なのか、教員自身の調査・研究にとっても最適な提案ができれば理想的である。そのためにも、普段から研究分野に関心を持ち、教員の話を聞く機会を見逃さないよう心がけたい。

 

7. 現在の活動と今後の展望

 2021年6月に、附属図書館が設置するワーキンググループなどが6つのプロジェクトチームに再編され、職員はそのいずれかに所属することとなった。それに伴い、現在は職員14人の学術情報リテラシープロジェクトチーム(以下「PT」)として活動している。WGの方針を引き継ぎ、初年次教育対応、専門教育対応、質の向上と維持継承に取り組むほか、東海国立大学機構の図書館としての協働が新たな課題となっている。

 初年次教育への対応では、全学教育科目の見直しに伴い、2022年度より、「基礎セミナー」で共通して修得させるべきアカデミックスキルの中に文献調査スキルが位置づけられる。教養教育院によるモジュールの検討に図書館も加わり、オンデマンド教材の作成とモジュール授業を提供する準備を進めている。これまでの実践が認められてのことと考えているが、検討状況を注視し、アピールの機会を逃さなかった点も大きかったのではないかと思う。

 専門教育への対応においては、理学部地球惑星科学科の講習会を、昨年の担当教員のコメントを受けて2コマで実施することができた。来年度以降は理学図書室の業務として軌道に乗せるとともに、他学科への展開を期待したい。PTでは現在、情報学部と法学部を次の支援対象とし、新たな立上げに取り組んでいる。

 最後に質の向上と維持継承についてであるが、国立情報学研究所の学術情報リテラシー教育担当者研修が2015年度に終了して以来、情報リテラシー教育の基本を体系的に学ぶ場や、最新の知見を得る機会が極めて少ない。実践で得た経験に理論の裏付けがあれば、教員へのアプローチにも説得力が増す。専門家を講師とする研修を企画し、意義や手法を学ぶとともに、継承や育成の意識を涵養する契機としたい。また、維持継承という観点から障害となるのが人事異動である。後任の負荷は、実施記録や台本の整備により軽減を図っているが、特に専門教育対応では、主題に関する知識やスキルを習得したところで異動になり、異動先ではそれらが活かせない。経験者が異動後も継続的に関わっていけるよう、主題領域別チームを作るなど、全学的な相互支援の体制を構築する必要がある。PTという組織に移行し、部局を超えた実働が可能なメンバーが拡大したことで、その下地は作られた。専門教育に対応する講習会を一通り整備し、維持継承のための仕組みを作り上げるまで、あと数年が正念場であろう。

 名古屋大学には部局図書室という、大変恵まれた教員連携の土壌がある。「顔の見える図書館員」として、引き続き着実な実践を続けていきたい。

 

(1) 名古屋大学附属図書館は中央図書館、医学部分館および約20の部局図書室からなる。医学部分館と部局図書室(以下「部局図書室」)は各研究科等の管理の下に運営されている。部局図書室の職員は教員と日常的に関わり、部局の会議や行事に参加するなど部局構成員としての役割も果たす。中央図書館は学習用図書を、部局図書室は主題に関する研究用図書を所蔵しているため、専門科目を学ぶ学生は部局図書室を利用することが多くなる。

(2) 2004年度以降、附属図書館商議員会(現図書館委員会)の下に継続して設置されている(名称は何度か変更)。教員数人のほか、全学の図書館・室から、近年では主に情報リテラシー教育に携わった経験の長い職員数人が参加し、附属図書館における教育学修支援について検討と活動を行ってきた。

(3) 筆者は2011年4月に中央図書館の参考調査係長(情報リテラシー教育の担当係長)に着任して以来、WGメンバーとして本稿で報告する検討と活動に携わり、現在はPT(後述)の主査を務める。

(4) “名古屋大学附属図書館情報リテラシー基準”. 名古屋大学附属図書館.
https://www.nul.nagoya-u.ac.jp/guide/literacy/poster/literacystandards.pdf, (参照 2021-10-15).

(5) “基礎セミナー向け 中央図書館オーダーメイド講習会”. 名古屋大学附属図書館.
https://www.nul.nagoya-u.ac.jp/guide/literacy/guidance_cal20.html#order_S, (参照 2021-10-15).
2018年度以降は同じ枠組みを用いて、高等教育研究センターの教員らによるアカデミックスキル編も開講してきた。高等教育研究センターとは、2009年度よりレポート執筆に関する講座の講師を依頼するなどの連携関係にある。

(6) TAと図書館職員による情報教育支援. 館燈. 2000, (136), p. 4-5.
https://www.nul.nagoya-u.ac.jp/koho/kanto/kanto136.pdf, (参照 2021-10-15).

(7) “経済産業情報の探し方”. 名古屋大学経済学図書室.
https://www.nul.nagoya-u.ac.jp/eco/support/support_index.html, (参照 2021-10-15).

(8) 「高等教育のための情報リテラシー基準2015年版」の活用体系表を本学の状況に合わせて再構成し、既存コンテンツの構成要素を落とし込むことにより、共通する項目・不足する項目を可視化して作成した。
国立大学図書館協会教育学習支援検討特別委員会. 高等教育のための情報リテラシー基準2015年版. 2015, 26p.
https://www.janul.jp/j/projects/sftl/sftl201503b.pdf, (参照 2021-10-15).

(9) 以下のワークシートを、全体構成と時間配分、パートやチャンクごとの説明の要点とその目的、説明・実演・実習などのバランスを確認するために、「授業計画シート」と呼んで使用することにした。
田口真奈ほか. 特集, 新時代の学習評価 : 大学授業における教授のデザインとリフレクションのためのワークシートの開発. 日本教育工学会論文誌. 2011, 35(3), p. 269-277.
https://doi.org/10.15077/jjet.KJ00007729570, (参照 2021-10-15).

(10)大学教員向けの授業/教材設計や教授法に関する文献を参考に、講師のパフォーマンス(教授法や伝達のスキルなど)を評価する指標をまとめたシート。参考にした文献は例えば以下など。
佐藤浩章編著. 講義法. 玉川大学出版部, 2017, 208p., (シリーズ大学の教授法, 2).

(11)長澤多代. 大学教育における教員と図書館員の連携を促すカスタマイズ型の学習支援 : アーラム・カレッジのケース・スタディをもとに. 日本図書館情報学会誌. 2012, 58(4), p. 185-201.
https://doi.org/10.20651/jslis.58.4_185, (参照 2021-10-15).

(12)前掲.

(13)諏訪は、講習会などの「一斉教育」はレファレンスの場における「個別教育」によって「実際的な、また一人一人の背丈と必要性に合ったものとなる機会を得る」としている。
諏訪敏幸. 情報リテラシー教育はレファレンス・ワークをどのようにその一構成部分とするか : 看護系院生・学生等を対象とした大阪大学生命科学図書館の経験から. 大学図書館研究. 2006, (78), p. 65-75.
http://hdl.handle.net/11094/3369, (参照 2021-10-15).

(14)インタビューの限りでは、物理学や情報学の教員に関しては、arXivが優位のようである。

(15)野末俊比古. 図書館と情報リテラシー : 指導サービスの構築と展開.図書館の学校. 2002, (30), p. 7-19.

 

[受理:2021-11-17]

 


堀 友美. 教員と連携した情報リテラシー教育の実践―名古屋大学附属図書館の取り組み―. カレントアウェアネス. 2021, (350), CA2009, p. 6-9
https://current.ndl.go.jp/ca2009
DOI:
https://doi.org/10.11501/11942242

Hori Tomomi
Information Literacy Instruction in Collaboration with Faculty: Activities at Nagoya University Library