本稿では，日本における情報政策の一領域として，初等中等教育における情報教育政策を対象とする。ただしその背景となる世界的な情報化の動向を概観する上で，情報を取り扱う能力（情報リテラシー）に関する米国での展開を中心に紹介し，日本の情報教育の特徴と現状を相対化する素材としたい。
本稿で使用する用語として，日本語表記の情報リテラシーとインフォメーション・リテラシー，情報活用能力を使い分けることとするが，それは各用語の属性により差異が生じているためであることを前置きしておく。詳細は本文中で解説する。
５.３.１. 情報化社会と新たなリテラシー
「情報化社会」という言葉が叫ばれて久しい。その嚆矢は，日本においては梅棹忠夫（1963）の「情報産業論」であり，世界的に広範囲に影響力を与えたのは，1960年代後半から70年代にかけてのBell（1975）やDrucker（1969）らの著作である。
水越伸（1999，2002）は，メディア論の見地から「デジタル・メディア社会」を「デジタル情報技術の社会的実用化が本格化した一九八〇年前後から現在を経て，二一世紀半ばあたりまでを時間的な区切りとする社会状況を指」すとし，その意味を「デジタル情報技術が組み込まれたメディアが日常生活にあふれ返っているような社会」（水越伸 2002, p. 47-48）と表現し，「人間の歴史の中で今日ほど，産業と技術の論理によって商品化されたメディア機器が，仕事から家庭生活にいたるあらゆる領域に浸透したことはなかった」と述べている。
日本においても2000年の流行語「IT革命」に象徴されるように，パーソナル・コンピュータや携帯電話等の情報機器の普及とインターネットに代表されるネットワーク技術の発展により，情報化社会あるいは水越伸の言うデジタル・メディア社会は，一般市民に身近なものとして実感されていると言えるだろう。こうした世界的な情報技術革新と，社会・生活環境の変化は，産業や生活の情報化に速やかに対応できる人間像の形成を要求する。
1994年にユネスコは「中等教育のための情報学～学校のためのカリキュラム」（Informatics for Secondary Education ? A Curriculum for Schools） を発表した。その後の日本の情報教育の成立過程に大きな影響を与えたものとして，以下にその4つの目標を示す。括弧の中は同目標の中で設置が望ましいとされた教育課程を指す。
- コンピュータリテラシ（基礎レベルの一般教育）
- 他の科目でのツールとしての適用（基礎レベルと上級レベルの両方の一般教育）
- 他の科目での情報学の適用（上級レベルの一般教育）
- 専門領域での情報学の適用（上級レベルの職業教育）
2000年前後には情報化社会に求められる能力に関して新たな概念が次々と提唱されるようになった。
山内祐平（2003）はその著書『デジタル社会のリテラシー』の中で，「このような情報化社会に必要とされている能力」すなわちリテラシーに関し，「リテラシーは，文字の読み書き能力を指した言葉であるが，社会を生きていくために必須の能力という意味でも使われている」としている（p.1）。山内は，噴出・乱立する多様なリテラシー概念を「混迷するリテラシー」（p.71）と評し，図１のようにその相互関係を整理している。
その中で，情報リテラシーとインフォメーション・リテラシー，情報活用能力が分けて取り扱われている。ここでは，英語圏での概念としてのinformation literacyを，日本語における情報リテラシーの解釈と差異化するために，インフォメーション・リテラシーと表記することとし，次節以降，本稿で取り扱う中核的概念として，これらの概念と用語について整理を行いつつ，日本の情報教育制度について詳述する。
図1．情報・メディア・技術のリテラシーの相関図（山内 2003）
５.３.２. 情報リテラシー概念の発生と展開（米国事情）
「情報リテラシー」の原語である “information literacy”1の初出について今日多くの研究論文で引用され（Behrens 1994，Spitzer, Eisenberg & Lowe 1998など），日本では野末俊比古（1999）によって紹介されているのは，1974年に米国情報産業協会 （Information Industry Association: IIA） 会長であったZurkowskiが米国図書館情報学委員会 （National Commission on Libraries and Information Science: NCLIS） への提言の中で使用した以下の定義である（Zurkowski 1974）。
職業上の諸問題に対して情報による解決を行う際に，広範な情報ツールならびに基本的な情報源を利用するための手法や技能2
その後インフォメーション・リテラシーを巡る論議はなかなか発展を見せなかったが，1980年代終盤になって，米国図書館界を中心に「インフォメーション・リテラシーの時代」の幕開けを果たした2つの出版物があった。
そのひとつはBreivik & Gee（Breivik & Gee 1989）によるInformation Literacy: Revolution In The Library3である。Breivikらは，インフォメーション・リテラシーを以下のように定義している（日本語版p.14-15による）。
情報リテラシーは，情報化時代を生き抜くための技能である。情報リテラシーを身につけている人々は，生活の中にあふれている大量の情報におぼれることなく，特定の問題を解決したり意思決定を行うためには，どのようにして情報を見つけ，評価し，効果的に用いればよいのかを知っている。
もうひとつの重要な資料は，1989年に公表された全米図書館協会（ALA）の Presidential Committee on Information Literacyの報告書である。この報告書はインフォメーション・リテラシーについて，個人，産業，市民（シチズンシップ）の各レベルでの問題解決と意思決定のために重要であることを全国的に宣言するものとなった。その中でインフォメーション・リテラシーは以下のとおり定義されている（日本語訳は筆者による）。
- いつ（どのようなときに）情報が必要であるのかを認識する
- 与えられた問題や課題に対処するために必要な情報を特定する
- 必要な情報を発見し，その情報を評価する
- 情報を組織する
- 直面する問題や課題に対処するために効果的に情報を活用する
このALA報告書はその１章を「情報化時代の学校」と題し，総括の部分でもインフォメーション・リテラシーの教育について重要性を強調している。
前年の1988年に米国学校図書館協会（AASL）と教育コミュニケーション工学協会（AECT）により学校図書館を対象としたガイドラインInformation Power が発表されている。米国では1960年代から視聴覚教育の勃興と連動する形で「学校図書館」の情報化が進行しており（古賀 1972），多機能な学習情報メディアセンターとしての方向性が推進されてきていたが，Information Powerにより，学校図書館が「information literateな生徒を育成」するための施設であることが宣言されたことになる。
1998年には前述のAASLとAECTによりInformation Power: Building Partnerships for Learningが刊行された（AASL,AECT 1998a）。その別冊として発表されたInformation Literacy Standards for Student Learning（AASL,AECT 1998b）は，初等中等教育段階で育成されるインフォメーション・リテラシー教育の能力を，9つの基準（standards）と29の指標（indicators）をもって詳細に定めたものとして，その後世界的に教育・学校図書館関係者に広く周知され，大きな影響を与えた。
ちなみに米国ではこれまでほぼ10年間隔でこの種の学校図書館ガイドラインが発表されており2007年には新たな基準としてAASLから Standards for the 21st-Century Learnerが発表されたが，そこには情報リテラシーについての言及は見られない。
米国の例に顕著なように英語圏におけるinformation literacy という概念および用語は，図書館界における教育活動と密接に関係していることが社会的に認知されている。そのため本稿では以後「英語圏で1980年代以降図書館分野において定着した情報リテラシー概念」を特に区別して表現する必要のあるときには「インフォメーション・リテラシー」とカタカナ表記を用いる。
５.３.３. 日本の情報教育制度
（１）狭義の情報リテラシー（コンピュータ・リテラシー）の存在
日本において「情報リテラシー」という用語がマスコミなどで取り扱われ始めたのは，1990年代後半に入ってからのことである。
1998年11月2日読売新聞東京朝刊教育面では，川上善郎成城大学教授による情報リテラシーの比較研究として「パソコンをはじめ，テレビ，ビデオ，電子手帳など，家庭にある情報機器の利用能力を日本，米国，イタリアで調べ」たとある。また「IT革命」が流行語となった2000年6月24日毎日新聞朝刊のコラム「ニュースの言葉」においては，
「多機能化するパソコンや携帯電話などの情報機器を自由自在に操作して情報を収集・活用できる能力」
という定義がある。高木義和（2007）は，日本においては情報リテラシーがコンピュータ・リテラシーと不分明であることを指摘し，英語圏で言われるところのインフォメーション・リテラシーの概念が正確には理解されていないと指摘している。
日本において一般的な情報リテラシー概念として波及しているのは，コンピュータなどの情報機器操作に焦点化された「狭義の情報リテラシー」のイメージであると考えられる。インフォメーション・リテラシーや，より広義の情報リテラシーについて語る場合には混乱を招くので注意が必要である。
（２）情報教育制度と情報活用能力（日本における情報リテラシー教育）
日本の教育関連公的文書において，特定の教科や特定のコースでない，全児童・生徒に対する教育の情報化に関する言及の初出は，1986年の「臨時教育審議会経過概要」の第7章「情報化への対応」と見られる。同章内に「情報リテラシー」という用語が使用されている。しかしながら1986年に発表された臨時教育審議会第2次答申では「情報リテラシー」という用語は姿を消し，今日に至る「情報活用能力」という用語が使用されている。その定義は以下の通りである。
情報活用能力＝情報及び情報手段を主体的に選択し活用していくための個人の基礎的資質
ここにおいて日本の教育界においては情報リテラシー（information literacy）という用語および概念が情報活用能力という用語に置き換えられたことが推察される。
水越敏行（1988）は，1985年に文部省（当時）が組織した「情報化社会に対応する初等中等教育のあり方に関する調査研究協力者会議」4が教育課程審議会に討議の資料として提出したものの中に「情報活用能力」の育成についての記述がある点を指摘している。水越敏行の要約を引用する。
情報活用能力とは，情報および情報手段を主体的に選択し，活用していくための個人の基本的な資質をいいます。その内容としては以下の点があげられています。
- 情報の判断，選択，整理，処理能力および新たな情報の創造，伝達能力
- 情報化社会の特質，情報化の社会や人間に対する影響の理解（プライバシーの侵害や情報犯罪，VDT – Visual Display Terminal，環境と健康問題，等）
- 情報の重要性の認識，情報に関する責任感（情報の受信者兼発信者としての社会的な倫理感）
- 情報科学の基礎および情報手段（特にコンピュータ）の特徴の理解，基本的な操作能力の習得
1989年の学習指導要領の改訂では，中学校の技術・家庭の中に「情報基礎」の領域が新設され，「コンピュータの操作を通して，コンピュータの役割と機能について理解させ，コンピュータを適切に利用する基礎的・基本的な能力を養うことができるように内容を構成する」と「幼稚園，小学校，中学校および高等学校の教育課程の基準の改善について（教育課程審議会の答申前文）」（昭和62年12月24日）にある。
このときの教育課程では，総則の中で「教材・教具の活用と学校図書館の利用」として同じ項目に視聴覚教材・教育機器などの活用と学校図書館の活用が関連づけて述べられ，学校図書館の資料センター・情報センターとしての役割が期待されている。特に視聴覚教材などの部分で，前述の「情報化社会に対応する初等中等教育のあり方に関する調査研究協力者会議」で取り上げられた情報活用能力の定義が用いられている。
その後文部省（当時）は1990年に「情報教育に関する手引き」を発表するが，これもまた前述の情報活用能力の定義をそのまま踏襲したものである。
- 情報の判断，選択，整理，処理能力および新たな情報の創造，伝達能力の育成
- 情報化の特質，情報化の社会や人間に対する影響の理解
- 情報の重要性の認識，情報に対する責任感
- 情報科学の基礎および情報手段（特にコンピュータ）の特徴の理解，操作能力の習得
1996年の中央教育審議会第一次答申における「体系的な情報教育の実施」への言及を踏まえ，続く1997年の「情報化の進展に対応した初等中等教育における情報化の推進等に関する調査研究協力者会議」（前述）第一次報告では，情報教育の目標を①情報活用の実践力，②情報の科学的な理解，③情報社会に参画する態度，の3つの観点に整理している。
このうち，特に①については「課題や目的に応じて情報手段を適切に活用することを含めて，必要な情報を主体的に収集・判断・表現・処理・創造し，受け手の状況などを踏まえて発信・伝達できる能力」としており，図書館における利用者教育や調べ学習等の実践と共通する概念が列挙されている。
また「高等学校学習指導要領解説―情報編」（2000）では同報告の解説として，情報活用の実践力とは，「単にコンピュータや情報通信ネットワークが使えるということではない」と断りを入れ，「課題や目的に合った手段は何かを考えることから出発する」，「実際に経験を積むことと得られた結果を評価し改善を図る」ことの重要性を指摘している。
同解説では，情報教育の体系化のイメージとして，この「情報活用の実践力」の育成については，各教科および総合的な学習の時間での活用における実践を想定している。他教科との関連において「学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図ることも大切である。書籍やビデオなどの情報とコンピュータや情報通信ネットワークを合わせて利用できるようにした学校図書館を，学習情報センターとして生徒の主体的な学習活動に役立てていけるように整備を図り活用していくことが必要である」と学校図書館に関する言及がある。
このときの学習指導要領の改訂では，高等学校の「教科・情報」の新設とともに「総合的な学習の時間」が新設され，共に改訂の目玉として注目された。日本の教育史においては1950年代以降，必ずしも教育方法における主流的位置づけになかった，問題解決型や探究型の学習の要素がこの改訂によって息を吹き返した観がある。
日本においては，1960年代に「発見学習」などBrunerらの学習理論に影響を受けた水越敏行らがその系譜上でメディア教育を推進した事情や，教育工学が構成主義的な学習観と結びついた（赤堀2002）ことから，それらの学習理論の要素が多く情報教育の中に流れ込んだと見ることができる。日本の情報教育が単なる情報技術の操作的な側面だけでなく学習全般に還元可能な総合的な情報活用能力を目指した背後には，このような日本特有の教育状況の反映が考えられる。
５.３.４. おわりに
これまで（1）狭義の情報リテラシー（コンピュータ・リテラシー），（2）図書館界を活動領域とするインフォメーション・リテラシー，（3）日本の情報教育において定める情報活用能力についてそれぞれ概観してきた。
日本における教育的概念である情報活用能力については，その定義や成立の過程をひもとけば，単なるコンピュータ・リテラシーに留まらない広義の能力モデルを有していると考えられる（河西 2000）が，成立過程において学校図書館分野も含めた他の教育実践研究との接点を欠いた結果，文献探索や情報検索，リサーチ・リテラシーといった学校図書館固有の知見や実践研究が現行のカリキュラムにほとんど反映されていない。
国際学力調査や全国的な学力テストの結果などから「思考力」や｢応用力｣の不足が欠如しているとされる日本の子どもたちの現状に対し，図書館界，ことに学校図書館界が貢献できる領域に関して，より強いアピールをしていくべきだと考える。そのためには欧米諸国の図書館情報学分野では既に行われているエビデンスに基づく実証研究を展開し（Todd 2002），図書館を活用した学習活動が学力向上に貢献できることを示す確かなデータを提示する必要があろう。
その意味で，文中で定義した狭義の情報リテラシーへの対抗概念として，より包括的な情報リテラシーについて筆者は以下のように定義する。
人間の情報行動の経験的プロセスモデル研究や図書館を主なフィールドとする実証研究を背景に，高度情報化社会への民主的自律的な参加のために必要な情報活用の方策とその教育を，社会的文化的な制度として定着・運用させるための活動一式
日本の教育において，国際基準の学力の一部と成り得るより広義の情報リテラシーを育成していくためには，情報化時代の図書館の役割とその重要性について，図書館界からの明確なビジョンの表明が求められる時期に来ていると考えられる。環太平洋地域で現在充実した図書館行政を営んでいるオーストラリアやシンガポールの図書館界は，こうした情報化時代の図書館戦略に果敢に取り組んだ結果，現在の隆盛を獲得していることを先行事例として認識し学んでいく必要があろう。 （河西）
注
- 日本では「情報リテラシー」は情報機器操作能力などの狭義に受け止められる傾向もあることから（詳しくは本文中で後述する），日本語において受容されている一般的な「情報リテラシー」概念と英語圏におけるinformation literacy 概念を区別するために，本稿において「英語圏で，ことに1980年代以降図書館分野において定着した情報リテラシー概念」を区別して表現する必要のあるときには「インフォメーション・リテラシー」とカタカナの表記を用いることとする。
- 日本語訳は野末（1999）による。
- 日本語訳は1995年に，Breivik, P. S.ほか. 情報を使う力: 大学と大学図書館の改革. 三浦逸雄ほか訳. 勁草書房, 258p. として翻訳出版された。
- この会議については，文部省 (1985). 情報化社会に対応する初等中等教育のあり方に関する調査研究協力者会議資料. を参照のこと。
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